1、关于马克思主义理论学科建设中的学科意识的论文论文摘要：学科意识是学科建设者遵循学科内在规律而形成的对一定学科的自觉态度。学科发展初始，马克思主义理论学科就面i临着三个学科意识不强的倾向，即用相关学科替代本学科的替代倾向、用教学意识替代学科意识的简单化倾向、学术研究问题意识不强导致的表面化倾向。本文认为，强化马克思主义理论的学科意识需要树立学科研究的整体意识、学科发展的实践意识、学科面对的开放意识。 论文关键词：马克思主义理论学科建设学科意识 新调整设置的马克思主义理论一级学科，从原来的“马克思主义理论与思想政治教育”的28个博士点增加到21个一级博士授予权单位，200多个二级学科博士点。这个变
2、化，立即引发了人们对本学科建设与发展的关注。一种声音日渐强大，怎么样才能保证本学科的质量?如此忧患是情理之中的。本文认为，马克思主义理论的学科建设不可回避对其学科意识的强化。这既是马克思主义理论学科建设与发展的关键，也是对其产生的基础学科在以往建设历程中所存在问题的反省。 所谓学科意识，就是人们遵循学科内在发展的规律在学科建设中形成的自觉态度。这种态度具体表现为如何认识一个学科的特殊性，怎样建设该学科等问题。其中，如何认识一定学科的特性，在相当程度上决定了建设该学科的质量。思想政治教育学学科和马克思主义理论与思想政治教育学科是马克思主义理论学科设立的基础。因此，这两个学科在已有的学科意识方面和
3、所暴露出来的问题，一方面对新设置的马克思主义理论学科具有直接的借鉴意义，另一方面也影响着马克思主义理论学科的未来走向。 第一，用相关学科替代本学科而产生的替代倾向。早在思想政治教育学学科建设过程中，就已经存在了两种具有代表性的关于学科归属的争论。一种观点认为思想政治教育学科应该归属于政治学，主要的理由是思想政治教育学是中国共产党有计划有组织地对受教育者进行意识形态教育的学科，阶级性和党性是学科的核心特征。一种观点认为思想政治教育学应该属于教育学，主要的理由是思想政治教育是教育活动的一种形式，应该遵循教育的规律，而不是政治的规律。毋庸置疑，这个争论对于深化学科研究发挥了积极作用。但是，争论本身也
4、暴露出其学科归属并不明确的问题。思想政治教育学学科调整为“马克思主义理论与思想政治教育”之后，关于学科归属的争论虽然减少了，然而事实上的关于学科属性问题并没有解决。马克思主义理论与思想政治教育学科是在整合了马克思主义理论教育和思想政治教育两个教育层面，整合了这两支教师队伍的基础上建立起来的。学科建设不可能离开学科建设主体的自身状况，其专业背景、学术研究基础都程度不同地影响到学科的定位。几年来的实践也充分证实了这一点。从事马克思主义理论教育的人，多来源于哲学、经济学、历史学、政治学等相关专业领域，因而不可避免地从这些学科的视角、依托这些学科的话语体系来建设马克思主义理论与思想政治教育学科。从事思
5、想政治教育的人直接和受教育者的思想行为相联系，对教育观念的更新、人的道德发展和心理健康等比较微观的问题具有较强的敏感性，因此也不断地从教育学、伦理学、心理学等学科汲取营养。借鉴相关学科研究成果是一个学科发展的必然要求，也是该学科保持进步的不竭动力，本来是值得提倡的，然而一些人并不具有通过借鉴、比较来发展该学科的学科建设意识，相反却普遍存在着“借鸡下蛋”、“借船过河”等现象。结果，用相关学科来替代本学科研究的倾向非但没有停止，反而进一步扩大了替代的范围。替代倾向本质上是学科价值认同的问题，而学科价值认同的背后则是对一定学科产生基础的学术认同。如果结合马克思主义过时论，就不难理解思想政治教育价值中
6、立论的存在了；如果联系学术的市场化和功利性选择，通过马克思主义理论与思想政治教育学科这个平台向其他的学科，比如管理学、经济学等应用性学科靠拢，也是情理之中的。从这个角度来看，马克思主义理论一级学科设立之后，替代现象并不会自然消失。 第二，用教学意识替代学科意识的简单化倾向。事实上，把思想政治教育学学科调整为马克思主义理论与思想政治教育学科一定程度上是适应思想政治理论课教学的需要。在几年的建设中，思想政治理论课教币普遍参与了该学科建设。由此，出现了把课程建设等同于学科建设，用教学意识替代学科意识的倾向。学科建设和课程建设都是依赖于学术。学科是学术发展到一定阶段的产物，是研究学说的稳定的形式。课程
7、是适应一定社会发展和人才培养需要而进行的教学活动，是学术的传播过程。两者在目标、归宿和遵循的规律等方面存在着差别。学科遵循学术发展的规律，求真是其核心特质；课程遵循的是教育规律，育人是主要目的。 在马克思主义理论与思想政治教育学科建设过程中，用课程建设替代学科建设的后果主要表现在：第一，把教学目标等同于学术发展目标，学科建设的主要矛盾不突出。教学是由教育者通过课堂这个空间对学生进行知识传递、思想教育的过程。这个过程受制于两个基本的因素，一是学生的思想变化的规律，二是社会对人才发展的需要。两个要求的共同之处是易变性。由于受到易变性的影响，教学强调其针对性、实效性、说服力和感染力。教育者为了达到这
8、些要求，自然需要充分吸收相关学科的知识，不断调整教育内容，改革和完善教育方法，调动学生学习的积极性。这就是人们所探讨的从以教师为中心向以学生为中心的转变过程。如果把学科建设目标等同于教学目标，学科建设所追求的学术目标何在?学术的稳定性又怎样实现? 第二，把教学实践等同于学科建设实践，窄化了学科研究的范围。在思想政治教育学学科建设的早期，所研究的范围还包括企业思想政治工作、学校思想政治教育、军队政治工作、党的宣传思想工作等，研究的教育客体包括工人、农民、学生、军人、党政干部等。在马克思主义理论与思想政治教育学科建设过程中，一些研究者把研究的范围仅仅局限在学校，在学校这个空间内又仅仅局限在大学，在
9、大学的教育中又仅仅局限在高校德育，在高校德育中又被进一步窄化为大学生的思想政治理论课教育教学。原本丰富的研究内容逐步被狭隘化了，学科的发展空间也受到了极大地限制。马克思主义理论学科的设立，是以加强和改进大学生思想政治教育为契机的，但是是否仅仅归结为服务于大学生思想政治教育，则是一个值得重视的问题。事实上，在改革开放的过程中，未成年人的思想道德建设、党政干部的思想政治工作等也同样是党和政府关注的重点问题。换言之，在我国经济快速发展的进程中，物质文明、精神文明和政治文明如何协调发展，物质生活和精神生活如何统一，科技进步和道德建设如何协调等，并不是在大学生中才有反应，才值得关注，相反这些问题是具有全
10、局性、普遍性的。因此，通过马克思主义理论的学科建设，揭示其理论发展的规律，理论内化为思想观念的规律，不是针对某一对象，不是单纯通过教学途径能够完成的。 第三，学术研究问题意识不强的表面化倾向。学科建设是建立在学术研究基础上的，进行学术研究离不开一定的问题意识。以往在思想政治教育和马克思主义理论与思想政治教育两个学科的建设中，研究者更多地是关注体系的构建、范畴的概括、规律的提炼，对于社会进步和人的发展中属于学科内部研究的问题域关注不足。问题意识不强至少导致了如下结果：首先，把研究局限在注解和阐释已有的理论上。其中有对经典马克思主义理论的阐释，也有对马克思主义中国化理论的阐释。其次，产生的教科书式
11、的成果越来越多。由此，人们不得不问：以马克思主义为主要研究对象的学科对马克思主义自身发展的贡献在哪里?在本学科内部，研究者似乎不敢回应这个问题，但是当在与相关学科的对话中，这个问题又是不可回避的。问题意识不强的最大后果就是属于本学科的“专家系统”没有建立起来。在党和政府提倡科学决策、社会生活呼唤专家信任的现时代，没有专家系统，又如何对上提供咨询，对下引导热点、难点? 由此可见，马克思主义理论学科在建设初始就要强化学科意识，否则就不可避免地出现思想政治教育学学科和马克思主义理论与思想政治教育学科遇到的问题。本文认为强化马克思主义理论的学科意识，离不开学科研究的整体意识、学科发展的实践意识、学科面
12、对的开放意识。 第一，学科研究的整体意识。从整体上研究马克思主义是设置马克思主义理论一级学科的主要目的，在这一点上学者们几乎没有分歧。从整体上研究马克思主义就是要研究马克思主义基本原理及其形成和发展的历史，研究它在世界上的传播与发展，特别是研究马克思主义中国化的理论与实践，同时把马克思主义研究成果运用干马克思主义理论教育、思想政治教育和思想政治工作。对于整体性的理解，有学者这样概括：“综合是从两个维度展开的，一是空间维度，主要研究马克思主义基本原理的综合体系、中国化马克思主义理论体系和国外马克思主义的总体状况；二是时间维度，主要研究马克思主义的历史发展。”这个理解基本上符合马克思主义理论的学科
13、定位。不过，需要说明的是，从整体上研究既是马克思主义理论自身特性的要求，也是我国社会进步与人的发展的要求。马克思主义是关于社会进步与人的发展的科学理论，马克思和恩格斯在创立自己的理论的过程中虽然充分吸收了德国古典哲学、英国古典政治经济学和英法的空想社会主义的理论精华，并把它们作为科学理论提出过程中的批判对象，但是马克思和恩格斯的主要目的不是建构相应的哲学、政治经济学和社会主义的理论体系，而是为人类寻找如何摆脱资本主义的固有矛盾、实现从必然王国向自由王国、从自在的人向自由人转化的规律。对于这个问题的回答不是某一个传统学科可以解决得了的。当然，后人对马克思主义进行分学科研究也是必要的。这就有了马克
14、思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义的学科划分。随着马克思主义理论与各国实践结合的深入，特别是马克思主义中国化成果的不断提出，原有分学科的研究已经不能从整体上反映科学理论的精髓，所以树立马克思主义理论学科的整体意识迫在眉睫。 马克思主义理论学科的整体意识主要从两个方面展开：一是对马克思主义理论研究的整体性。这是本学科与相关的马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义区别开来的主要标志，也是适应从整体上把握马克思主义理论精髓、把握马克思主义中国化理论的需要。理论研究的整体性是反映该学科的第一特质。离开了这一点，该学科的存在价值就将受到质疑。二是从整体性上研究马克思主义的理论传播
15、和教育实践。马克思主义的理论传播与教育活动，不仅仅是由教学活动独立承担的，其宣传和教育效果也不是由单一因素决定的，社会变迁、大众传媒、家庭背景和外来文化等构成了综合影响的系统，因此从整体上探讨思想政治教育规律成为必然。在马克思主义理论学科建设初期，完全确立整体意识并不是一件易事。这一方面由于长期形成的从马克思主义三个组成部分分别研究的思维惯势不会马上改变，另一方面在整体性研究的过程中如何保证研究的深度，也是一个有待思考的课题。如果没有研究的深度，其整体性必然导致肤浅的整体，这样的结果与现代学术取向是背离的。 第二，学科发展的实践意识。马克思说过：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变
16、世界。”马克思还说过：“理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”马克思主义从诞生之日起，就把实践性当作了自己理论的内在品质，在实践中解释世界和改变世界，在与各国具体情况相结合中与时俱进地向前发展。“马克思主义理论研究和思想政治教育，都是为了实现群众的根本目的提高认识世界与改造世界的能力，满足群众促进社会发展和自身发展的需要。马克思主义鲜明的人民性、实践性、科学性特征，正是这种内在联系的体现。所以，马克思主义者在创立社会发展与人的发展理论的同时，也创造了把自己的理论转化为群众的思想、行为的理论和方法。”在思想政治教育学学科发展的过程中，有过关于对其科学性的质疑。理由之一就是思想政治教育学的学理性不强。学理性是学科建设所要追求的目标之一，但是思想政治教育作为教育人们从自发到自觉的实践活动，其根本还是体现在现实活动中，其生
